W. Żuchowska - Wokół tekstów użytkowych, Nauczanie języka polskiego w gimnazjum
[ Pobierz całość w formacie PDF ]
NOWA POLSZCZYZNA 1 W NUMERZE: Nr 3/2002 z myœl¹ o nowoczesnym liceum JANUSZ WALIGÓRA Wa¿ne, wa¿niejsze, najwa¿niejsze... Porz¹dkowanie wiedzy ..... 3 wychowanie jêzykowe IWONA STECZKO „Trzeba wiedzieæ, z czego siê wyrasta”. Kszta³cenie jêzykowe w szko³ach ponadgimnazjalnych ............... 15 ANNA DYKIER Lekarstwo na jêzyk... ......................................................................... 29 WIES£AWA ¯UCHOWSKA Wokó³ tekstów u¿ytkowych .............................................................. 31 lektura dla gimnazjum ALDONA LESZCZYÑSKA Poznawanie «Zwierzocz³ekoupiora» ................................................ 38 KRZYSZTOF WIATR Kiedy „rzeczywistoœæ krzyczy”... ...................................................... 42 nie dajmy siê zwariowaæ EWA DANIELCZYK „Baœnie” Andersena czy „Baœnie Andersena” .............................. 52 prêgierz Oczami egzaminatora ......................................................................... 53 psycholog patrzy tak RENATA ROSA-CH£OBOWSKA Nie samym chlebem ¿yje cz³owiek ................................................... 54 mój jêzyk to mój œwiat WALDEMAR MARTYNIUK Europejskie skale oceny umiejêtnoœci – dzia³ania komunikacyjne (ESOP 7) .................................................................. 55 porady jêzykoznawcy KRYSTYNA G¥SIOREK O znaczeniu i pisowni cz¹stek zapo¿yczonych ............................... 60 PIOTR BOREK: Znak • Teksty Drugie .................................................... 61 JANUSZ WALIGÓRA: Zeszyty Literackie • Ruch Literacki ................ 61 AGNIESZKA SZOPA: Dekada Literacka ............................................. 62 IZABELA ZELLER: Dialog • Teatr .......................................................... 63 MARTA POTAŒ: Polonistyka ................................................................. 63 JOLANTA BASISTOWA: Sztuka rozmawiania (3) .................................. 64 STANIS£AW ¯AK: Udane polowanie na postmodernistów ................. 65 Ksi¹¿ki nades³ane ................................................................................ 66 Laureaci „Kaczego Pióra” .................................................................. 67 Na rzecz reformy w szko³ach ponadgimnazjalnych ....................... 68 Z redakcyjnej poczty ........................................................................... 69 2 NOWA POLSZCZYZNA Drodzy Czytelnicy, zdaje siê, ¿e odk¹d wymyœlono szko³ê, nigdy nie by³o tak, ¿eby wszyscy byli z niej zadowoleni i chyba nie ma te¿ szans, ¿eby kiedykolwiek taki powszechny stan zadowolenia osi¹gn¹æ. Czasem myœlê sobie nawet po cichu, ¿e szko³y, oprócz tych ró¿nych funkcji, o jakich siê oficjalnie mówi, pe³ni¹ te¿ najzupe³niej nieoficjaln¹ rolê „ch³opców do bicia”. I ¿e bywa ona chwilami najwa¿- niejsz¹ chyba rol¹ szko³y. Wtedy mianowicie, gdy cz³owieka ogarnia kompletna bezradnoœæ wobec wal¹cej siê na g³owê rzeczywistoœci. „Globalna wioska” ma natychmiastowy dostêp do najœwie¿szych informacji. S¹ one jednak przez media masowego przekazu poddawane takiej czy innej „obróbce”, a potem powtarzane wielokrotnie a¿ do znieczulenia. Informacji nie sposób prawie oddzieliæ od kreacji. Katastrofy, mordy, przera¿aj¹ce tragedie spe³niaj¹ siê na oczach wszystkich – tak¿e na oczach dzieci. I w³aœnie wtedy pod adresem szko³y padaj¹ zarzuty, ¿e sobie z takimi sytuacjami nie radzi – nie wychowuje, Ÿle wychowuje, nie podejmuje odpowiednich rozmów, w ogóle nie wie, jak rozmawiaæ o straszliwych zdarzeniach. Tego zreszt¹ nikt chyba nie wie, bo jak oswoiæ rzeczywistoœæ, która nigdy nie powinna zostaæ oswojona, jak oswoiæ zdarzenia, które nie powinny siê zdarzyæ. Zdarzaj¹ siê jednak. A nauczy- ciele, na przekór z³u, które zdaje siê ogarniaæ œwiat, podejmuj¹ wyzwanie, s¹dz¹c, ¿e trzeba z uczniami rozmawiaæ o strasznym, choæ strasznemu nie mog¹ zapobiec. Piszê o tym, pragn¹c zwróciæ uwagê Pañstwa na artyku³ zamieszczany w „Warsztatowych kontekstach” tego numeru „Nowej Polszczyzny”. Tekst opatrzyliœmy kwalifikacj¹ „Materia³ dyskusyjny” z nadziej¹, ¿e zechc¹ siê Pañstwo podzieliæ na naszych ³amach refleksjami na tematy w nim poruszone. Zapraszamy. Zwracam na ten tekst uwagê tym bardziej, ¿e wpisuje siê on w ogólniejsz¹ dyskusjê o mo¿liwych modelach wychowania: afirmatywnego b¹dŸ dramatycznego. Dyskusja taka stanowi, jak mi siê zdaje, podskórny nurt rozmaitych wypowiedzi na temat sposobu funkcjonowania szko³y. Jedni chcieliby, ¿eby w szkole pokazywaæ u³adzony obraz œwiata, w jakim chcielibyœmy ¿yæ – wiadomo co jakie jest, o z³ych wiadomoœciach siê nie mówi, w ka¿dym razie „nie przy dziecku”, wiedza jest po prostu dana i gotowa do konsumpcji – najlepiej w porz¹dku chronologicznym. Inni s¹dz¹, ¿e szko³a powinna nieœæ dzieciom i m³odzie¿y pomoc w pog³êbionym rozumieniu nieskoñczonych komplikacji ludzkiego ¿ycia – do wiedzy trzeba dochodziæ samodzielnie, w trudzie, œwiadomoœæ jakiegoœ porz¹dku nie jest dana z góry, musi zostaæ dopiero wypracowana. Przeko- nania z zakresu tych dwóch opcji rzutuj¹ miêdzy innymi na dobór i sposób prezentacji podejmo- wanej w szkole lektury. Nie ukrywam, ¿e bli¿sza jest nam ta druga opcja – o wiele zreszt¹ trudniejsza w realizacji, ale bardziej autentyczna, bli¿sza rzeczywistoœci, bo licz¹ca siê ze spo³eczno-kulturowym kontekstem, w którym ¿yjemy naprawdê. Coraz g³oœniej mówi siê o plajcie paradygmatu dzieciñstwa, co zwi¹zane jest oczywiœcie z dostêpnoœci¹ do informacji bez wzglêdu na wiek. Konsekwencje widaæ zaœ najlepiej we wspó³czesnych zabawach dzieciêcych. Wyraziœcie pokazuje to na przyk³ad zamiesz- czony w „Polityce” z 22 czerwca tego roku raport pt. „Melan¿, czyli co robi¹ dzieci, gdy nas nie ma w domu”. Odwracanie siê plecami do rzeczywistoœci nie jest ¿adnym rozwi¹zaniem. Co w takim razie robiæ? Szukanie odpowiedzi na to pytanie jest przedmiotem wszystkich tekstów zamieszczonych w tym numerze pisma. Kiedy zajmujemy siê na ró¿nych etapach kszta³cenia (w szkole podstawowej, gimnazjum czy w liceum) literatur¹, jêzykiem, poetyk¹ mediów masowych albo rol¹ domowego czytania dzieciom — proponujemy de facto takie reformowanie myœlenia o szkole, które bierze pod uwagê uwik³anie doros³ych, dzieci i m³odzie¿y w aktualny spo³eczno-kulturowy kontekst. W tym myœleniu chodzi o sposób poznawania. Taki, ¿eby owocowa³ rozumieniem i prze¿yciem. I ¿eby pokazywa³ œwiat, cz³owieka i tworzon¹ przez niego kulturê w zwi¹zku z w³asnym doœwiad- czeniem uczniów. Z wyrazami g³êbokiego szacunku – NOWA POLSZCZYZNA 3 JANUSZ WALIGÓRA* 3. Jaka jest pewność, że o żywotności kultury decyduje właśnie ta tradycja, o której zwy- kło się mówić w liceum do tej pory? 4. Do jakich potrzeb młodego człowieka należy się odwoływać, aby wpłynąć na jego motywa- cje (niezbędny wszak element umożliwia- jący efektywne uczenie się) i sprowokować go do aktywnego poznawania, przyswaja- nia, rekonstruowania porządku historycz- noliterackiego oraz interpretowania mniej lub bardziej wartościowych tekstów zado- mowionych w szkolnej ofercie? 5. Jaka jest autentyczna przydatność dla przy- szłych niefachowców, niepolonistów wiedzy o procesach i przełomach literackich, zja- wiskach z zakresu poetyki i teorii literatury, znajomość prądów i programów literackich? 6. Co o możliwości zgłębiania w szkole śred- niej procesu historycznoliterackiego czy też, w wersji minimalistycznej – która bywa ostat- nio coraz częściej ogłaszana – omawiania rozmaitych, ale zazwyczaj stricte polonis- tycznych, badawczych zagadnień 1 sądzą wybitni fachowcy – teoretycy i historycy lite- ratury – zajmujący się tym na co dzień? Wa¿ne, wa¿niejsze, najwa¿niejsze... Porz¹dkowanie wiedzy o literaturze w kszta³ceniu licealnym Kilka pytań... Refleksję nad sposobami porządkowania wiedzy o literaturze na poziomie szkoły ponad- gimnazjalnej można by zacząć od postawienia kilku zasadniczych pytań: 1. Dlaczego w ogóle za obowiązujący model wprowadzania w szkole średniej kolejnych tekstów literackich i wywoływanych przez nie problemów uznawano do tej pory model historycznoliteracki (z pewnymi modyfika- cjami w postaci „kontynuacji i nawiązań”, grupowania i porządkowania tekstów wokół „motywu” lub „problemu”)? 2. Na ile odtwarzany w szkole średniej proces historycznoliteracki tłumaczy istotę funkcjo- nowania kultury? ...i kilka odpowiedzi Rzetelna analiza wszystkich punktów za- jęłaby co najmniej kilkadziesiąt stron druku i mogłaby się stać podstawą interesującej pra- cy magisterskiej, a pewnie nawet i doktorskiej. Dlatego postaram się omówić w skrócie poru- szone problemy, powołując się na wyraziste wypowiedzi znawców, eksponując przykłady urastające do rangi symbolu i zgłaszając roz- maite wątpliwości w miejsce dogmatycznych reguł i utartych formuł. Po kolei zatem. 1. Alternatywą dla uczenia skomplikowanych pro- cesów historycznoliterackich bywa w tradycyj- nym liceum nieco bardziej swobodne i elastyczne operowanie motywami lub problemami – trudno jednak dopatrzyć się tu autentycznej zmiany; układ tekstów niewiele się zmienia, współczes- ność jest co najwyżej „na doczepkę”, pojęcie „motywu” bywa rażąco nadużywane, a „proble- my” często wyrastają z uwarunkowań głównie historycznoliterackich i pozostają problemami tylko dla znawców i entuzjastów polonistycz- nego rzemiosła. * Autor pracuje w Instytucie Filologii Polskiej Aka- demii Pedagogicznej im. KEN w Krakowie, jest nauczycielem języka polskiego w VIII PLO, pełni funkcję sekretarza „NP”, współtworzy «To lubię!» dla liceum. Przedstawiany artykuł stanowi prezen- tację merytorycznych i metodycznych rozwiązań zastosowanych w nowym podręczniku licealnym. z myœl¹ o nowoczesnym liceum 4 NOWA POLSZCZYZNA Ad. 1. Wydaje się, że chronologiczne wprowadza- nie tekstów kultury odtwarza naturalny rozwój procesów historycznoliterackich i stanowi wy- razisty, łatwy do uchwycenia porządek. Rze- czywiście – w ogólnym zarysie trudno temu zaprzeczyć: renesansowy antropocentryzm świetnie tłumaczy się na tle średniowiecznego teocentryzmu, a romantyczny bunt w kontek- ście klasycyzmu z jednej i sentymentalizmu z drugiej strony. Chcąc jednak wyjść poza hasła wywoławcze, by uchwycić wieloaspektowość, złożoność poszczególnych zjawisk, a jedno- cześnie zachować precyzję myślenia, trzeba rzetelnych, długotrwałych studiów lub rozbudo- wanych do granic wytrzymałości wykładów (podręcznikowych lub nauczycielskich). Szkoła uwikłana w ograniczenia czasowe przyjmuje w tej sytuacji pozycję „okrakiem” i próbuje go- dzić jedno z drugim, to znaczy badanie z wy- kładaniem. Płaci za to jednak wysoką cenę – z jednej strony bowiem pozostawia niewyo- brażalnie wielkie „białe plamy” (Biblia, antyk, średniowiecze, renesans, barok, oświecenie – licząc z grubsza, trzydzieści wieków tradycji kulturowej w jednej klasie), z drugiej – nie liczy się z podstawowymi, naturalnymi uwarunko- waniami procesu nauczania: stopniowaniem trudności (jeden przykład: bodaj najważniejsze i najtrudniejsze dzieło, Biblię – całą więc bi- bliotekę – „interpretuje się” w miesiąc, dwa na początku pierwszej klasy), dochodzeniem od konkretu do abstrakcji, respektowaniem moż- liwości, zainteresowań i nastawienia uczącego się. porządkujący umysł i w bardzo ograniczony sposób przystające do istoty rzeczy. Sposób funkcjonowania kultury, sięgania do tradycji literackiej, wpisywania się kolejnych dzieł do wielkiego księgozbioru ludzkości trafniej zdają się ujmować metaforyczne obrazy odwołujące się do teorii intertekstualnych: Labiryntu, Bi- blioteki Babel czy też kłączy 2 . Współistnienie w każdym momencie historycznym całej po- przedzającej ten moment tradycji literackiej na zasadzie swoistej potencjalnej równoczes- ności czy, inaczej mówiąc, „projekcji diachronii w synchronię” tak opisuje Janusz Sławiński: „Kształtowanie się tradycji nie jest po prostu mechanicznym nawarstwianiem się faz prze- biegu historycznoliterackiego, ale ustawicznym tasowaniem się warstw, nieprzerwaną reorga- nizacją ich układu. Wyodrębniając określony stan tradycji, spotykamy sąsiadowanie warstw, którym w diachronii odpowiadać mogą odcinki bardzo oddalone od siebie, i odwrotnie – odda- lenie warstw reprezentujących styczne fazy przebiegu” 3 . Słowem – tradycja nie może być traktowana jak sprawa w swym historycznym ukształtowaniu zamknięta, bo jest dynamicz- ną, podlegającą stałym reorganizacjom, stale wywoływaną do odpowiedzi sferą znaczeń 4 . 2. Zob. E. Kraskowska, A. Legeżyńska, O intertek- stualności i innych pojęciach literaturoznaw- czych , [w:] Kompetencje szkolnego polonisty , T. 1, pod red. B. Chrząstowskiej, WSiP, Warsza- wa 1995. 3. J. Sławiński, Synchronia i diachronia w procesie historycznoliterackim , [w:] Tegoż, Dzieło – Język – Tradycja , PWN, Warszawa 1974, s. 27-28. 4. Trudno w tym ujęciu przystać na rozwiązania dy- daktyczne spod znaku „kontynuacji i nawiązań”, odwracające logikę relacji między tradycją a te- raźniejszością. Przypadkowe ilustrowanie histo- rycznoliterackich motywów odartymi z kontekstu współczesnymi utworami (zob. choćby Ikar Gro- chowiaka – wpisujący się w skomplikowane spory i dyskusje wokół zjawiska turpizmu w po- ezji przełomu lat pięćdziesiątych i sześćdzie- siątych, a także w szersze kulturowe konteksty dotyczące zadań sztuki, kondycji człowieka – uruchomiony w jednym z podręczników w pierw- szej licealnej z powodu mitologii i mitu o Ikarze) nie dość, że nie sprzyja ich rzetelnej interpre- tacji, to stwarza na dodatek wrażenie jakby były Ad. 2. Kolejny punkt dotyczy zagadnień bardzo skomplikowanych i niejednoznacznych. Można by sądzić, po licealnym kursie historii literatury, że jej rozwój da się przedstawić za pomocą linii ciągłej – prostej, jak oś czasu, lub sinusoidal- nej, jak w znanej propozycji Juliana Krzyża- nowskiego. Stwarza to wrażenie, że literatura rozwija się liniowo, w sposób uchwytny, a nawet dający się, przy odrobinie dobrej woli, układać w pewne rytmy i kategorie (np. racjonalne – irracjonalne, klasyczne – romantyczne, trady- cyjne – awangardowe itp.). Jest to jednak uję- cie niezwykle uproszczone, narzucone przez z myœl¹ o nowoczesnym liceum NOWA POLSZCZYZNA 5 Ad. 3. Następny punkt można by w zasadzie spro- wadzić do kwestii oferty, czy też zawężając, kanonu dzieł przeznaczonych w trakcie pozna- wania kolejnych epok literackich do szkolnej interpretacji. Tu rodzą się rozmaite wątpliwości – czy zachowane są proporcje między wielką literaturą obcą kształtującą ogólnoświatową tradycję literacką a utworami rodzimymi? Czy zachowane są proporcje między arcydziełami a tekstami drugorzędnymi artystycznie, nie- rzadko skonwencjonalizowanymi, za to repre- zentatywnymi dla danego zjawiska czy epoki? Czy zachowane są proporcje między wybitny- mi dziełami przynależnymi do teraźniejszości – naturalnego środowiska czytelniczego współ- czesnego odbiorcy – a utworami dawnymi? Czy wreszcie zamiast – zawsze dyskusyjnego – kanonu dzieł nie pomyśleć o „kanonie” pro- blemów uruchamiającym szerokie spektrum dzieł ponadczasowych, najbardziej znaczących w kulturze światowej, rzeczywiście najwybit- niejszych? Ad. 5. W tradycyjnym polonistycznym kształceniu licealnym do często spotykanych tematów na- leżą te, które sygnalizują historycznoliterackie i teoretycznoliterackie zagadnienia ( Epickość „Wojny chocimskiej” , Ekspresjonizm w poezji Kasprowicza , „Ludzie bezdomni” jako powieść młodopolska , „Dżuma” jako powieść-parabo- la ). Nierzadko są to, zgodnie zresztą z przy- jętym w średniej szkole modelem nauczania, główne problemy omawiane na lekcjach lite- rackich. Analogicznie, fachowe zagadnienia omawia się na lekcjach językowych. Przyjęta strategia zdaje się wyrastać z założenia, że zdobycie wiedzy o literaturze i języku, prócz faktu, że awansuje ucznia na pozycję czło- wieka średnio wykształconego i otwiera przed nim dalsze możliwości kształcenia, pozwoli mu w przyszłości na kompetentny odbiór nowo poznanych dzieł literackich, a także wpłynie na jego sprawność językową i zainteresowania czytelnicze. Niestety, charakter i jakość dobie- ranych dzieł zdaje się przeczyć programowi Ad. 4. Uczciwie mówiąc, poza takimi sprawami, jak ambicja, obowiązkowość, posłuszeństwo, polonistyczna fascynacja, trudno mi wyobrazić sobie jakieś inne przyczyny skłaniające mło- dego człowieka do autentycznego studiowania przebiegu rozmaitych procesów historyczno- literackich czy problemów genologicznych oraz interpretowania tych utworów, które dziś wyda- ją się mocno zdezaktualizowane, przebrzmiałe i nie najwyższych lotów 5 . tarzyska literatury”, rozważać możemy fenomen „ożywania” w danym momencie kulturowym tych tekstów, które wcześniej odłożone zostały do lamusa. M. Głowiński, analizując złożone pro- blemy i uwarunkowania odbioru dzieła literac- kiego, stwierdza: „Każda kultura literacka przy- znaje wartości komunikacyjne pewnym tylko, wybranym utworom i stylom, reszta odznacza się w jej obrębie «niekomunikacyjnością», choć- by skądinąd była całkiem zrozumiała («zrozu- miała» w sensie najbardziej elementarnym). Te zespoły dzieł i stylów, które w obrębie danej kultury literackiej nie uczestniczą w procesie komunikacyjnym, ale nieustannie są gotowe, by do niego przy sprzyjających okolicznościach po- wrócić, określić można jako magazyny literatury. W magazynach tych trzyma się przedmioty w da- nym momencie nieprzydatne, nie znaczy to jed- nak, że takimi były niegdyś i że takimi będą w przyszłości. Jednym z przejawów aktywności i kultury literackiej jest właśnie nieustanny ruch w magazynach, wprowadzanie do nich utworów, których zdolności konotacyjne ograniczyły się do minimum, i wyprowadzanie tych, którym zdol- ności owe od nowa się przypisuje [...]” (M. Gło- wiński, Style odbioru , Wydawnictwo Literackie, Kraków 1977, s. 51). one na „doczepkę” do odległych epok (por. Z. A. Kłakówna, Projektowanie sytuacji odbioru tekstów kultury , [w:] Konteksty polonistycznej edukacji , pod red. M. Kwiatkowskiej-Ratajczak i S. Wysłouch, Biblioteka Literacka „Poznańskich Studiów Polonistycznych”, T. 10, Poznań 1988, s. 110). 5. Oczywiście, sam problem aktualności poszcze- gólnych utworów jest bardziej skomplikowany. Pomijając już, zawsze w jakiejś mierze dysku- syjną, kwestię wartości artystycznej danego dzieła, całe pokłady utworów współtworzących w danej epoce jakąś „normę estetyczną”, ale z racji swej drugorzędności zalegających „cmen- z myœl¹ o nowoczesnym liceum [ Pobierz całość w formacie PDF ] |